WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

2) Для работы по построению своих замыслов и попытки их реализации необходимы проектные формы организации групповой работы учащихся, выходящие за пределы учебного процесса и реализуемые в других формах и других видах деятельности младших подростков.

Таким образом, для организации и построения образовательного процесса в переходный (критический) период жизни детей необходимо учитывать и психологические особенности данного возраста, которые зачастую вступают в серьезные противоречия с содержанием, способами и формами организации школьной жизни младших подротсков.

Раздел 3.

Общая характеристика переходного этапа в образовании (этап перехода от младшего школьного к подростковому возрасту) Итак, данный этап образования (конец 4го года обучения 6й год обучения), как и первый год обучения (1й класс), адаптационный этап, имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и переходность в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования до манифестации подросткового кризиса. Экспериментальными исследованиями показано, что:

а) возможно строить обучение детей 1012 лет, не порождая типичных трудностей, вызываемых традиционно организованным переходом из начальной в среднюю школу (в мотивации, дисциплине и пр.);

б) наложение одного кризиса на другой (возрастного кризиса на кризис перехода к новому типу образовательного процесса) усиливает кризисные явления не в два, а в значительно большее число раз.

До сих пор и авторами отдельных учебных предметов, и учителями и администрацией школы переход от одной ступени образования к другой практически игнорировался (в практике их организационных действий). Этот переход происходил спонтанно, резко и достаточно формально.

Переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:

с переходом на предметное обучение при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся; эти требования часто либо не стыкуются между собой, либо противоречат друг другу;

с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми: пятиклассники считают себя уже "взрослыми", педагоги же относятся к ним как к маленьким, что вызывает и провоцирует непонимание, конфликты между школьниками и учителями основной школы;

с переходом на пятибалльную (другую, нежели в начальной школе) систему оценивания, что сразу резко меняет оценочные отношения между педагогами и детьми, порождая внешние и внутриличностные конфликты;

с переходом на кабинетную систему проведения уроков, что резко ограничивает детей в возможностях организации их образовательного пространства;

с попытками перекомплектования пятиклассников по уровню успеваемости, что вызывает и у детей, и у их родителей большие возражения, порождает деление детей на "умных" и " не самых умных”, подрывая основы здоровой детской самооценки, нарушая сложившиеся учебные взаимоотношения.

При этом сам образовательный процесс практически не претерпевает никаких серьезных изменений. Так в качестве основных недостатков существующей системы организации образовательного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:

урок остается единственным способом организации образовательного процесса учащихся. Практически весь учебный материал по каждому предмету изучается только в форме урока;

движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории;

продолжительное время идет на повторение предыдущего учебного материала в тех же формах и теми же средствами, что и в начальной школе без должного определения стартовых, индивидуальных возможностей учащихся;

учительские контрольнооценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения.

Все это вызывает резкие негативные тенденции в поведении учащихся пятых классов, начинают проявляться симптомы кризиса учебной жизни: спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях и т.п.



Исходя из вышеизложенного определим основные задачи переходного этапа образования:

создать педагогические условия, при которых учащиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные в начальной школе, индивидуализированный “инструментарий» учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу и др.) в разных учебных ситуациях;

помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;

создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения в последующем личностных задач младших подростков;

не разрушить учебную мотивацию в критический период развития.

Какой результат планируется получить в ходе решения поставленных задач? проживание следующего критического возраста без дополнительных серьезных стрессов, негативных явлений, вызванных наложением одного кризиса на другой;

появление предпосылок для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, уметь работать в позиции «взрослого», умение давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащийся должен обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений, появление индивидуальных своеобразных приемов, техник, средств у учащихся).

Для решения поставленных задач рекомендуется организовать работу педагогического коллектива по следующим трем основным направлениям:

поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса;

поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы;

поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый может конкретизировать общие задачи переходного этапа образования применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их решения.

Раздел Общие рекомендации к содержанию и организации образовательного процесса. 4.1. Границы для возможных изменений содержания учебного процесса на переходном этапе Направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса должны быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается «пробуксовка», эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.

Из будущего особенности переходного еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед подростками основная школа, и к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:

Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.

Основная школа предъявляет недетские требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя наповоду у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект.





Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком как джин из бутылки, это приведет к всевозможным искажениям и перекосам личностного и интеллектуального развития.

4.2.. Возможные формы организации образовательного процесса Каждая из названных выше задач основной школы предполагает предварительную подготовку детей к их решению и не допускает этой подготовки в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. На переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые, кентаврические формы решения этих задач, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.

Чтобы обучение в этот переходный период имело шанс дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучебных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная регламентированность значительной части школьной жизни не была отвергнута целиком и полностью детьми с независимым характером и не подточила ростки инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима новая позиция взрослого, который поможет каждому ребенку самоопределиться в пространстве новых возможностей задолго до того, как способность и склонность к самоопределению станет основой подростковой жизни.

Первыми рекомендациями, имеющими экспериментально и теоретически обоснованный характер, могут быть следующие:

1) Образовательный процесс желательно строить в тех же условиях, что в начальной школе (по ряду предметов сохраняя прежнего учителя, сохраняя ту же классную комнату, продолжая использовать и совершенствовать ученических и учительских средств учения и обучения, созданные или сконструированные в начальной школе).

2) Предметное движение должно представлять собой рассмотрение уже изученного детьми, но другими «глазами» (с другой позиции), что позволит учащимся не просто повторить уже изученные ими в начальной школе знания, а провести обобщение известных им способов действий через опробования их в новых, специально созданных учителем условиях. Средством, которое позволит таким образом разворачивать учебный материал пятого класса, может стать разновозрастное сотрудничество.

Разновозрастное сотрудничество может решить ряд педагогических задач:

отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, «серьезные» отношения с миром взрослых, работа в позиции «учителя» может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);

работа в позиции учителя продолжает развивать учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя»;

учебное сотрудничество между младшими и старшими детьми дает возможность взрослому (учителю) организовать изучение учебного материала на переходном этапе таким образом, чтобы пятиклассники смогли работать над обобщением своих способов действий, знаний и умений из другой позиции;

учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные «карты» движения в учебном материале;

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.