WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

Дискуссия является основной формой работы на уроках не столько по количеству занимаемого времени, сколько по значимости, так как ни один конфликт (за исключением наиболее личных, внутренних) невозможно развернуть и разрешить без общего обсуждения. Но на разных стадиях урока могут быть использованы и другие формы, например, различные виды письменных работ (сочинения, ответы на вопросы), рисунки, схемы. Выполнение сочинений и рисунков чаще всего применяется при разборе темы, затрагивающей личностные сферы и не выносящейся на общее обсуждение, например описание своего внутреннего мира. Это может быть связано с внутренними конфликтами подростка, и о том, как произошло (и произошло ли) его разрешение, учитель узнает по письменной работе, в таких случаях часто бывает необходим письменный же отзыв учителя на работу ученика. Письменные ответы на вопро­сы дают возможность собрать мнения каждого и в первую очередь наиболее медлительных или робких учеников, которые во время дискуссии часто остаются «в тени». Кроме того, письменные работы, проводимые в несколько тактов, позволяют развивать у подростков навыки рефлексии. Например, в начале темы учащиеся отвечают на вопросы, которые им предстоит рассмотреть. На такие же вопросы они отвечают в конце темы, а затем сравнивают два варианта ответа и делают выводы о соб­ственных изменениях.

Особое место среди письменных работа занимает «переписка», это один из способов формализованного взаимодействия, весьма удобного для последующего восстановления и анализа. Обсуждение вопросов и проблем в письменной форме позволяет избегать эмоциональной негативности, нередко сопутствующей конфликтам, снимает обострения, вызванные иными, внеситуативными взаимоотношениями.

Введение и использование на уроках схем позволяет лучше соорганизовать работу учеников, когда одновременно с обсуждением на доске фиксируются различные высказывания в виде знаков или символов. Че­рез некоторое время учащиеся начинают сами выходить к доске и излагать свою точку зрения, изображая чтото, а затем и в спорах апеллируют к изображенному. Такая работа во многом облегчает этап «сопоставления оснований», поскольку все позиции оказываются так или иначе наглядно представлены, и можно сравнивать их одновременно, выделяя сходное и противоположн Работа с понятиями имеет важное значение как для развития навыков оформления своей позиции, так и навыков исследования. При работе с тем или иным понятием учащиеся могут обратиться к словарям, а могут попытаться самостоятельно сформулировать собственное представление. Если содержанием конфликтной ситуации являлось именно толкование того или иного понятия, то такая работа может разрешить конфликт как общий, так и индивидуальный (например, собственное представление о «близости»).

Анализ художественных текстов, фильмов и работа с документами позволяют не только обучать старшеклассников основам анализа, но и расширяют их представления о ресурсах, которые можно использовать для оформления, подкрепления своей позиции в конфликте, для исследо­вательской и проектной деятельности. Кроме того, анализ текстов и фильмов позволяет проявить, актуализировать противоречия в представ­лениях подростков о нормах взаимоотношений людей.

Такую же функцию выполняют игровые процедуры. Анализируя свои и чужие действия в игре, учащиеся выходят на существование конфликтного противоречия, а нередко и на обоснование данного противоречия. Кроме того, часть игровых процедур направлена на оформление и «снятие» актуальных возрастных переживаний, на развитие способности про­живать и описывать проживаемые чувства.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ, ФОРМИРОВАНИЕ ПОРТФЕЛЯ КУРСА Решение основных образовательных задач курса прямо рассчитано на формирование (складывание) ключевых компетентностей современно­го человека: видеть противоречия современной социальной действительности, понимать функции и назначения внешних и внутренних конфликтов; переводить ситуации трудностей в самоотношениях и внешних связях в продуктивное русло. Предлагаемый курс только один из возможных ресурсов в этом деле. Понятно, что такого рода умения требуют не просто занятий по соответствующим темам, но и своеобразного накоп­ления материалов, их аккумуляции для систематических и обобщенных выводов.

Для этих целей мы рекомендуем использовать «Портфель курса».



Портфель курса мы рассматриваем как набор продуктов, результатов самостоятельной работы, который становится основанием для ито­говой аттестации. Основная идея портфеля — в его накопительном и трансформационном характере. В отличие от тетради, он может быть переорганизован, если использовать для его ведения прозрачные файлы. Учащиеся в силу какихто причин могут не выполнить некоторые из заданий, а затем наверстывать (подверстывать) их в портфель. В отличие от тетради материалы в портфеле можно менять и переорганизовывать, т.е. он устроен так, что носит обратимый характер.

СПЕЦИФИКА ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Определение и формальная фиксация достижений учащихся по предмету, не имеющему строгих формальных характеристик, имеет ряд специфических характеристик.

Разумеется, мы допускаем значительную вариативность и разные степени сложности в подходах к школьной оценке и процедурам ее выставления. Поэтому то, что здесь предлагается, следует рассматривать как возможный вариант, основанный на собирательном опыте.

Вопрос первый: что подлежит оцениванию в данном курсе? • Знание ключевых понятий темы.

• Умение адекватно применить понятия (определения) в дискуссии, в описании случая.

• Умение выстроить с использованием ключевых понятий темы материал для Портфеля.

• Применение технических навыков: позиция в дискуссии; грамотный дискурс; аргументация и др.

• Активное участие в работе.

Вопрос второй: когда происходит оценивание? Оценку можно ставить как по ходу работы по теме, так и в конце каждой темы как итоговую. Последнее обязательно.

На каждом занятии происходит работа, которая подлежит оценке, но не всегда эта работа представлена таким образом, что очевидна для учителя, поэтому оценку по определенной методике ставит себе каждый учащийся. Для того чтобы она была зафиксирована учителем, по итогам данного занятия необходимо предъявить претензию на оценку в соответствии с общепринятыми критериями. Это можно сделать по согласованию с учителем после конкретного занятия, а можно в конце каждой темы.

Вопрос третий: кто ставит оценку? В соответствии с описанными выше особенностями оценивания, оценка как официально признанный итог учебного достижения является результатом согласования внешнего — учительского оценивания и само­оценки каждого учащегося. При этом важно, что содержательные критерии оценивания, оценочные баллы и оценочные процедуры согласованы и приняты как специальная норма.

Вопрос четвертый: как рассчитываются оценочные баллы? Наиболее целесообразным в этом курсе представляется система накапливания баллов с переводом их суммы в итоговую оценку по привычной 5балльной шкале. При этом представляется целесообразным устанавливать разную «цену» разным характеристикам учебной работы и соответствующих достижений в зависимости от их конкретного значения. Это обстоятельство обусловлено содержательной спецификой курса и особым местом в этом содержании способов и процедур оценивания.

Представляется важным договариваться с учащимися о том, что повторение достижения по теме, которая уже пройдена, не может оцениваться столь же высоким баллом как непосредственно во время прохождения темы.

Примерная шкала оценок:

• Знания ключевых понятий (определений) во время изучения темы — • Умение их применить в дискуссии во время изучения темы — • Использование материала при подготовке «Портфеля курса» — • Применение технических навыков, умений (всегда) — • Активность на занятиях (всегда) Планпроспект курса Тема 1. Понятие и феномен конфликта Цель: Актуализация представлений учащихся о конфликте. Оформление общего для группы понимания конфликта, того, что будем изучать.

Эта тема содержательно открывает курс и посвящена в первую очередь определению явления, которое будет изучаться, выделению конфликта среди других явлений действительности. Отправной точкой изучения становятся житейские представления о конфликте, которыми обладают сами ученики и их ближайшее окружение. Анализ этих представлений позволяет выделить отношение к конфликту, его основные феноменальные характеристики. Привлечение культурных текстов (различных определений и развернутых описаний конфликта) уточняет эти характеристики и позволяет оформить понятие.





Следующий шаг будет посвящен функциям конфликта и постановке вопроса о том, зачем конфликты нужны. Такая проблематизация одно­значно негативного отношения к конфликту создает мотивационную основу для дальнейшего изучения. Именно эта проблематизация должна стать ключевым моментом изучения темы. Отношение к конфликту как нежелательному, заведомо деструктивному явлению, в которое человек «попадает», становится очевидным как из опроса, так и из некоторых классических определений. Изучение строится как совместное открытие позитивных характеристик конфликта. Ресурсами для этого являются не только соответствующие тексты (они представлены в учебнике), но и личный опыт учащихся. В соответствии с этим дискуссия становится наибо­лее адекватной формой проведения занятий по данной теме.

Основные понятия:

Конфликт (разнообразные определения); столкновение; переживание; противоречие; конфликтные действия; «хорошие» и «плохие» конфликты; умение/неумение разрешать конфликты.

Тема 2. Виды и типы конфликтов Цель: Формирование представлений о типологизациях конфликта и их основаниях.

Конфликт как форма разрешения противоречия универсален, но при этом его процессуальные, структурные характеристики определяются содержанием, типом противоречия. Ключевая задача изучения темы — обнаружить универсальность конфликта как механизма разрешения, определив при этом те критерии, по которым одна конфликтная ситуация будет отличаться от другой.

И в опыте учащихся, и в подготовленных (описанных) ими конфликтах встречаются ситуации разных типов. Поэтому, на наш взгляд, изучение этой темы может идти по пути самостоятельного построения учащимися типологий конфликтов, а затем — соотнесения их с культурными образцами. В качестве материала для обсуждения и дискуссии должны выступать темы, актуальные для учащегося и учителя, лучше всего — связанные с учебным процессом.

Особой же задачей педагогической деятельности здесь может стать конструирование и затем изучение учебного конфликта как специфического типа конфликтов. Техника «оборачивания», когда прямо здесь, в классе происходящее становится предметом анализа как конфликт, требует тщательной подготовки, но решает сразу множество задач. Прежде всего в рамках курса необходимо создать такое отношение у учащихся к занятиям, которое позволит им саму ситуацию учения рассматривать как опыт разрешения конфликтов, а значит — место для проб и практикования. Это требует от учителя готовности делать предметом анализа свои собственные действия и преодолеть стереотипное представление о том, что «у хорошего педагога конфликтов в классе нет». Безусловно, педагог должен обладать достаточным ресурсом для конструирования и удержания конфликта в русле продуктивного разрешения.

Моделью учебного конфликта может стать также решение в группах или парах задач на сообразительность, где стандартные способы дей­ствия не срабатывают и требуется поиск новых способов. Наш опыт показывает, что такого рода задания в начале курса становятся отличным материалом для изучения многих последующих тем. Высокая мотивация и эмоциональная насыщенность этих задач вместе с некоторой отстраненностью, безличностью материала делают их хорошо запоминающимися и вполне открытыми для анализа.

Таким образом, содержательная линия в изучении этой темы определяется критериями типологий конфликта. Организационная — требо­ваниями конструирования учебного конфликта, разворачивающегося здесь и сейчас и становящегося предметом анализа.

Тема 3. Конфликтная ситуация Цель: Научить оформлять ситуацию из разрозненных впечатлений, обстоятельств, отношений.

Открыть смысл ситуации для ее анализа и перевода в задачный вид.

Основное напряжение темы связано с различением житейского по­нимания ситуации как бессистемного набора обстоятельств, имеющих внешнюю природу, как бы объективно существующих, и методического понимания ситуации как специального оформления своей собственной трудности для ее понимания и разрешения. Важным в изучении может стать предварительное чтение учащимися соответствующих глав учебни­ка. Тогда занятие может строиться как семинарское, с задачей соотнесения прочитанного с жизненным опытом учащихся и пробой применения в актуальных для них ситуациях.

Основные понятия:

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.