WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

Эмфатическое ударение — усиление эмоциональной насыщенности речи. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим ударением, Л. В. Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. [53] Все перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совсем с другими компонентами: паузами, мелодикой, темпом и тембром.

Речевой поток разделяют паузы. При этом линейно расположенные элементы речевой последовательности объединяются и в то же время разграничиваются именно в точке перерыва между ритмическими отрезками речи — синтагмами.

По длительности паузы различны. Короткие паузы отделяют в предложении такты (синтагмы). Средние по длительности паузы отде­ляют предложения и носят название логических пауз. Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность, стройность. Это как бы сигналы перехода от одного предложения к другому, от одной части целого текста к другой. Иногда эти части текста в письменной речи начинаются с красной строки и выделяются абзацами. Иногда длительная пауза перерастает в психологическую, действующую как выразительное средство художественной речи и усиливающую содержание высказывания. К. С. Станиславский называет психологическую паузу красноречивым молчанием, молчанием значительным, важным, потому что оно дополняет слова «взглядами, мимикой.., намеками, едва уловимыми движениями и многими другими сознательными и подсознательными средствами общения. Все они (паузы) умеют доказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее чем словесный» [44 (с. 307)].

Между словами и сочетаниями слов делаются остановки — паузы, тоже разные по времени. Все это вместе составляет темп и ритм речи — движение речи, скорость протекания ее во времени. Сюда относится ускорение и замедление речи. Различают быстрый темп речи и медленный, плавный и прерывистый. Для быстрой речи характерно «скрадывание» гласных (редуцирование), пропуск некоторых звуков. Особенности речи медленной заключаются в том, что слова выступают в полных формах.

Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например чередование ударных и безударных слогов в определенном порядке, через определенные соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием.

Движение голоса по звукам разной высоты составляет мелодику речи. От того, насколько легко переходит голос от средней, постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи — гибкость, музыкальность. «Звуки, которые порождаются речевым аппаратом, содержат не только основной тон, но еще и очень много обертонов различной высоты...» [35 (с.108)].

Повышение и понижение тона и силы голоса контролируются слухом и мышечным ощущением, мышечным чувством, точно так же, как и тембр голоса.

«Человек не только пассивно воспринимает ухом звуки речи, но еще... активно их воспроизводит, хотя и в очень уменьшенном масштабе. Опознавание звуков речи и происходит не только... по тому, что слышит ухо, но и по тому, что чувствуют речевые мышцы... Потомуто многие звуки, реально отсутствующие в слышимой речи (редуцированные звуки), мы прекрасно воссоздаем, хотя в действительности их и не слышим» [35(с.109)].

Тембр голоса — средство выразительности устной речи и чтения. Волнение, грусть, радость, подозрение — все это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и др. голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называют эмоциональной окраской, тембром.

1.2.Развитие просодических умений у детей с незначительной умственной отсталостью.

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебилъность, имбецилъностъ и идиотию.

В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».



Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта (МКБ10): незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ). [25, 26] Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:

Сравнительная характеристика снижения интеллекта.

Таблица IQ DSM – III Международная система Российская система 71 и выше Норма Норма 50 – Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении Дебильность 35 – Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении Имбецильность 25 – Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении Идиотия 20 и ниже Глубокая умственная отсталость Дебильностъ незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (7080%).

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двухтрех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста. У этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметноигровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетноролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, и тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Начальным этапом по работе над навыком выразительного чтения, является дидактическая игра.

При формировании навыка выразительного чтения огромную роль играют просодические умения ребенка – правильное ли у него дыхание, как звучит голос, как интонирует речь и др.

Остановимся на методических приемах выработки просодических умений, которые были сформулированы в работах В.Аксенова, Г.В.Артоболевского, Э.Г.Чуриловой и др. [1, 4, 5, 20, 50] Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т. е. соответствующими упражнениями.





Вначале тренировочные упражнения учащиеся выполняют под руководством преподавателя фронтально, а в случае необходимости индивидуально. На последующих занятиях те же упражнения можно выполнять самостоятельно.

Прежде всего, необходимо научить делать бесшумный вдох через нос, не поднимая плечи, и плавный, ровный, без напряжения и толчков, выдох (упражнения «Игра со свечой» и «Мыльные пузыри» (см. приложение 1)). В дальнейшем в каждом задании тренируется не только дыхание, но и другие компоненты речи в комплексе. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интонацию или высоту звучания. [1, 4, 5, 20, 50] Чтобы голос звучал свободно, необходима тренировка мышц всего речевого аппарата. В предложенной артикуляционной гимнастике использованы известные упражнения для развития мышц губ, челюсти, языка. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание связок совпадает с началом выдоха. Для достижения этого полезны упражнения по типу «слона» – «Больной зуб», «Капризуля», «Колокольчики», «Колыбельная», сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре «Дрессированные собачки», «Птичий двор» (см. приложение). После решения этих задач больше внимания можно уделить работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т.п. [1, 4, 5, 20, 50] Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т. е. в приобретении стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранить неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость, картавость (легкие случаи), торопливость, замедленность и некоторые другие недостатки речи.

Для того чтобы детям было понятно, о чем идет речь, можно предложить такие упражнения, как «Летний день», «В зоопарке», «В лесу» (см. приложение). Они тренируют четкое произношение согласных на конце слова и могут сочиняться вместе с детьми. Для тренировки диапазона звучания предлагается игра «Самолет», «Чудолесенка» (см. приложение). Дети должны понять, что голос похож на музыкальный инструмент и может звучать то низко, то высоко, то постепенно повышаться, то понижаться. Говоря о силе голоса, можно предложить детям игру «Придумай диалог» (см. приложение), где героями могут быть Людоед и Кот в сапогах или Слон и Мышка. С разной силой голоса можно читать стихотворения от имени разных сказочных героев. [1, 4, 5, 20, 50] Роль интонации в речи огромна. Лингвисты определяют интонацию как "совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоциональноволевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания" [15 (с. 143)].

Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употребленное слово, например, увидев ребенка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: «Хороош!» (С протяжным звуком оо и понижением голоса.) Сказанное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложение «Гроза надвигается» может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием и т. д., в зависимости от ситуации речи или намерения говорящего. [1, 4, 5, 20, 50] Работа над формированием просодических умений продолжается при поступлении детей в специальную (коррекционную) школу VIII вида.

Виды и приемы работы по развитию навыка выразительного чтения у детей специальной коррекционной школы VIII вида могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одно го изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.