WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

Зазыкин В.Г. Психологическая компетентность государственных служащих: психологоакмеологические характеристики/ В.Г. Зазыкин // Психология профессиональной деятельности: Лекции/ Под общ. ред. А.А. Деркача. – М., 2004. С. 92.

Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие/ А.В. Карпов. – М.: Гардарики, 1999. – С 139.

Мельничук А.С. Субъективные модели личностнопрофессионального развития как фактор повышения профессионального потенциала кадров управления/ А.С. Мельничук // Профессиональный потенциал. – 2003. – № 3–4. – С. 2–8.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя/ Л.М. Митина. – М.: Флинта: Московский психологосоциальный институт, 1998. – 189 с.

Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности/ Л. А. Петровская // Вести. МГУ. Сер. 14, Психология. – 1997. – № 4. – С. 41–45.

Врублевская Е.С.

ЮжноУральский государственный университет, г.Челябинск САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Система высшего профессионального образования выполняет вполне конкретный социальный заказ. Время, в котором мы живем, требует от человека способности к самообразованию, к профессиональному развитию, умения принимать ответственные решения в быстро меняющихся ситуациях. Давно известно, что истинные знания – это знания, добываемые человеком самостоятельно на протяжении всей жизни. В исследованиях Н.Неймана и др. было обнаружено, что наиболее эффективные стратегии в области непрерывного образования связаны с принятием ответственности за собственное обучение [1].

В педагогике высшей школы остаются недостаточно исследованными, как отмечает Т.В. Кудрявцев [2], проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, а также проблемы, связанные с совершенствованием самообразовательной и самостоятельной работы в концепции непрерывного профессионального образования.

Наибольшая трудность состоит в смене социальной позиции человека, переходящего из общеобразовательной школы в высшую, способов осуществления образовательной деятельности, в изменении привычных для учащегося связей, отношений и стереотипов поведения. В этом плане вполне справедливыми можно считать слова А.М. Матюшкина, который отмечал, что в начале обучения студент должен «перестать» быть школьником, а к концу обучения – студентом [3]. При этом важна роль контекста прошлого и будущего. Не случайно намечается более широкое применение в вузе форм и методов обучения, приближающихся к формам предстоящей профессиональной деятельности – конкретных производственных ситуаций, деловых игр, научноисследовательской работы студентов, производственной практики и т.д.

Условия обучения в высшем учебном заведении в большей мере, чем в общеобразовательной школе, требуют от студентов умения самостоятельной организации образовательной деятельности, умения учиться. Для преподавателей высшей школы важной представляется задача сформировать у студентов целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих компонентов. Это должно помогать им находить приемлемые способы организации всех системы учебных действий, обеспечивающих эффективное усвоение содержания профессионального образования. При этом умение учиться можно определить в соответствии с И.И. Ильясовым [4] как степень овладения способами усвоения социального опыта (или содержания профессионального образования), а конкретное содержания этого умения раскрывается посредством выявления состава и структуры входящих в учебную деятельность студента действий и операций. При этом обучение понимается как «специально организованная деятельность по воспроизводству культуры, как одна из форм общественной деятельности» [5], средство и носитель «социальной наследственности».

Другие исследователи указывают, что современная школа все более концентрирует в себе функции социализации личности, т.е. включение ее в систему общественных отношений, социальную практику в целом. Традиционное академическое учение предлагается заменить качественно новой образовательной системой, способной моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности. Современная социальноэкономическая ситуация обусловливает необходимость пересмотреть не только цели и содержание образования, педагогические технологии, но и смысл деятельности обучающегося, уровень его активности и позицию в образовательной системе. В обучении цель ставит преподаватель, а для самообучающегося характерно собственное целеполагание, что обеспечивает значительно большую продуктивность его деятельности.

Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений модернизации не только высшего, но и других элементов системы профессионального образования.

На это, в частности, направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления», исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики [6].

В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, на непрерывный процесс самообразования. Когда обучающийся строит профессиональные планы и планы на жизнь, основываясь на информации, которую сам оценил. Иначе выпускники будут хорошо информированы и хорошо образованы в соответствии с текущими стандартами, но не достигнут больших успехов в выбранной профессии.

Отсюда вытекает требование активизации работы студентов, реализации принципа непрерывного самообразования, обеспечивающее не только возможность профессионального самоопределения, но и формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности.

Литература Naiman N., Frohlich M., Stern H.H. and Todesco A. 1978. The Good Language Learner. Research in Education Series, no. 7. Ontario Institute for Studies in Education.

Кудрявцев Т.В. Психологопедагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 20–30.

Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1977.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Издво МГУ, 1986.

Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. – М.: Педагогика, 1977. – С. 173.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. – М.: Высш. шк., 1991.

Платунов М.Н.

Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск Мотивация достижения успеха в структуре иерархии мотивов руководителя Мотивация достижения успеха является основой концепций большинства мотивационных учений в зарубежной и отечественной психологии, занимая центральное место в мотивации личности и во всей системе детерминант ее поведения.

Мотивация достижения, как один из уровней мотивации, выделенных А. Маслоу, включает стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым результатом, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиваться целей любыми путями.

Актуализация потребности в достижении осуществляется через взаимодействие устойчивых личностных тенденций (в том числе и установок) и ситуативных детерминант. Комплекс устойчивых и ситуативных переменных составляет динамику мотивации достижения. Дж. Аткинсон, в 1953 году, на уровне личностных диспозиций выявил две тенденции: стремление к успеху и избегание неудач. Успех при этой мотивации наиболее вероятен при средней степени сложности задач. Во многом эффективность деятельности при такой мотивации зависит от интенсивности мотивации достижения [4, с. 38].

Успешная деятельность заключает в себе успех, который имеет два значения: успех как положительный результат, удачное завершение чего–либо; общественное признание, одобрение чеголибо, чьихлибо достижений. Понятие «успешность» относится к характеристике деятельности, и поэтому его социальнопсихологический анализ, возможно, осуществить на основе деятельностного подхода.

Мы придерживаемся мнения, что успех не феноменальный объект, качественный в отношении результата, не сам результат, а его оценка и смысл существования для субъекта. Успех как опыт, на наш взгляд, составляет основу мотивационной сферы личности руководителя, ее содержательной стороны.

Успех включает в себя показатели уровня творческого потенциала субъекта деятельности и его социальные ориентиры, то есть является интегративной характеристикой деятельности отдельного субъекта и общества в целом. Поэтому успеху, как положительному результату деятельности личности руководителя государственного учреждения, мы придаем значение фактора самореализации, обеспечивающего ее становление и саморазвитие.





В основе направленности личности на успех лежит фундаментальная потребность в достижении. Достижение, в свою очередь, есть положительный результат усилий, но не предел. Достичь – значит приблизиться к определенному пределу, моменту, приобрести своими усилиями.

Мотивация достижения успеха, в первую очередь, характеризует трудовую деятельность управленческого персонала. Наиболее полное суждение об успешности такого труда можно получить тогда, когда оцениваются его процессуальные составляющие и результирующие составляющие. Для такой оценки требуется разработка оценочной базы, которая могла бы включить критерии и показатели оптимальной деятельности руководителя.

Оценка успешности, по мнению О.Н. Родиной, включает два критерия: внешний и внутренний. Внешний критерий представляет собой оценки, даваемые другими людьми. Внутренний критерий составляет осознанную субъективную оценку успешности деятельности руководителя [2, с. 98].

Е.В. Козиевская в психологии управления представляет мотивацию достижения через мотивацию достижения карьеры [7, с. 28].

Деятельность достижения, результатом которой является успех, мы называем «успешной деятельностью». Величина успеха зависит от целого ряда ситуативных и личностных факторов.

Если обобщить эмпирические данные об измерении воздействия успеха на результативность деятельности, можно сделать выводы, что успех высокой интенсивности за счет избыточной мотивации приводит к снижению качества исполнения действий и, наоборот, будет выше после успеха низкой интенсивности. Иначе можно сказать, что сила мотива достижения успеха влияет на уровень активности человека и успешность проявления этой активности. Успех средней интенсивности в целом оказывает общее активизирующее влияние на результативность деятельности. Средний уровень успеха можно оценить в зависимости от ситуационных факторов, если он ценностнозначим для личности, не является стабильным в его жизни, достигается определенными усилиями и разрыв между планируемой целью и результатом небольшой.

Когда мотив достижения успеха становится ведущим, стремление человека превзойти уровень исполнения проявляется как тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха. Конечный результат деятельности достижения должен быть лучше, чем обычно принятый субъектом стандарт ее выполнения. Н.А. Батурин называет его «социально–престижным ориентиром», Ю.М. Орлов характеризует как соревнование с самим собой, желание превзойти себя [2, с. 94].

Таким образом, успех, как положительный, результат, превосходит цель действий и другие стандарты их качества, следовательно, он оказывает соответствующее регулирующее воздействие на человека. Успех как бы санкционирует сохранение и упрочение принятой человеком программы действий, таким образом, определяется готовность к ее повторению. Момент оценки конечного результата с позиции «успешности – неуспешности» всегда сопровождается эмоциональными переживаниями, которые в дальнейшем могут сами по себе выступать как мотивы деятельности.

Формой для мотивации достижения успеха может служить как переживание вдохновения, так и отчаяния, но в целом для субъекта деятельности успех представляет собой важнейшую ценность. Ключевым элементом в мотивации достижения является направление к цели, удовлетворению потребности, то есть к тому, чего хочется, при этом стратегия мотивации направлена на цель. Успех, как эмоциональный подъем, как переживание состояния удовлетворения, радости, обладает закрепляющим действием, на базе которого формируются новые, более сильные мотивы деятельности [9, с. 261].

В психологических исследованиях личностных свойств руководителя, определяющих успешность предстоящей деятельности, которые могут быть сформированы и развиты в процессе подготовки к ней и в ней, чаще всего выделяются: эмоциональная стабильность, фрустрационная толерантность, потребность достижений. Чем выше уровень их сформированности при прочих равных условиях, тем большая вероятность успеха в деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.