WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 28 |

Ошибки учителя — это использование учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (например, унижение ученика, выставление отметки по предмету за дисциплину, формальное выставление «тройки» при отсутствии знаний и т. д.). Ошибка — это некоторое фактическое отклонение от эталона.

Все эти проявления неэффективности могут быть различными у одного и того же учителя. Например, недостатки у учителя могут быть, а субъективных трудностей он не испытывает. Или напротив — учитель может не иметь существенных недостатков в педагогической деятельности, а личностно и субъективно испытывать большие затруднения. Субъективное отношение к своим недостаткам зависит от зрелости педагогической рефлексии, адекватности педагогической самооценки. Ниже мы будем рассматривать главным образом затруднения учителя.

Важно не смешивать общие затруднения учителя, характерные для любой профессиональной деятельности, и специфические затруднения. К первым относятся: проблемы вхождения в профессию (они будут присутствовать так или иначе всегда как момент профессиональной адаптации); слабое методическое обеспечение специалиста, не позволяющее ему следить за модернизацией его области знаний; отвлечение специалиста на побочные дела, приводящие к перегрузке и отвлекающие от творчества; формализм в оценке результатов; несвоевременная оценка передового опыта, затрудняющая его пропаганду и распространение, и др. Каждый учитель сталкивается с такими затруднениями, но их источники лежат вне него самого; соответственными должны быть и пути их преодоления.

Существуют затруднения, свойственные профессиям «человек — человек» в целом (постижение скрытых мотивов и целей поведения другого человека, взаимодействия с ним). Специфические же затруднения здесь — это проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений. Пути преодоления этих затруднений будут совсем иными.

Каковы же причины затруднений учителя? К объективным, внешним причинам можно отнести реальную сложность педагогических ситуаций, изначально не зависящих от учителя (например, учитель получил новый класс). Вместе с тем между объективной сложностью педагогической ситуации с субъективными затруднениями учителя нет прямой связи. Сложность педагогической ситуации поэтому не является абсолютной (например, опытный, сильный учитель берет «трудный» класс).

К субъективным, внутренним причинам затруднений можно отнести проблемы продолжающегося всю жизнь углубления в свою профессию, постановки перед собой все более сложных задач. Перечислим внутренние причины затруднений:

1. Отсутствие адекватных средств педагогической деятельности общения (например, у начинающего учителя).

2. Отсутствие адекватных средств деятельности в случае, когда ситуация настолько изменилась, что учитель не готов к ней (например, учитель не готов к дифференцированной работе с учащимися на занятиях разного уровня трудности). Как отмечает В. А. Сластенин: «Диалектика современного общественного развития порождает противоречивую ситуацию, при которой далеко не все педагоги соответствуют своему статусу. Потенциал учителя возрос, но разность потенциалов современного ученика и педагога уменьшилась. Ему стало труднее налаживать контакты с учащимися. Отмечается возрошая сопротивляемость учеников тем учителям, кто не отличается высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми деловыми и нравственными качествами» (8).

Другим вариантом здесь являются случаи, когда учитель утрачивает бывшие у него ранее умения и происходит деформация, регресс его профессионального развития.

3. Наличие у учителя таких психологических состояний, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, фрустрация и др.). Причем затруднения могут начинаться с отсутствия средств и завершаться состояниями напряженности, а могут начинаться с состояний неуверенности и приводить к потере уже имеющихся средств.

Могут быть выделены также внешние причины, производные от внутренних, когда вследствие неправильных действий учителя у детей падает интерес к учению или возникают конфликты. Здесь учитель как бы сам порождает свои трудности, не зная возрастных и индивидуальных особенностей мотивации учения.

В других случаях неумение учителя изучать учеников и искаженное их восприятие приводит к косности в воспитательной работе с детьми. Здесь учителю важно увидеть связь внешних условий со своими промахами. Для неопытного же учителя характерно, что он не связывает пробелы учеников со своими собственными недостатками, а воспринимает их как бы не зависящими от своих действий.

Возможны и внутренние причины, производные от внешних, когда, например, сложившаяся в классе неблагоприятная ситуация отношений к учителям может вызвать неуверенность, страхи молодого учителя, у которого «опускаются руки» в работе с данным классом; или когда, например, учитель, ранее работавший с младшими подростками, переходит в старшие классы и начинает ощущать новые затруднения.

Неизбежны ли затруднения в работе учителя? Из названных затруднений, повидимому, неизбежны те, которые вызваны продолжающимся в течение всей жизни достижением новых рубежей в своей профессии, но такие затруднения не должны тормозить деятельность. Тем более оперативно устраняемыми должны быть недостатки и ошибки. Определенный риск и вероятность ошибки в работе учителя, характеризующейся большой долей неопределенности, возможны, но мера допустимости ошибки должна быть особенно взвешена.

Исследователи показывают место и роль ошибки в учительском труде:

«Гимн ошибке! Ошибки мастера не чета суетливой, стихийной бездумности неумехи. У него, у мастера, даже ошибка может дать старт новому витку воспитательной деятельности, стать ступенькой в восхождении к цели.

Мастерпедагог использует (сознательно или интуитивно) ошибку для получения нужного конечного результата, как любая творческая личность свой положительный и отрицательный опыт одновременно переплавляет в живописное полотно или инженерный проект, поэму или научную теорию.

Ошибка заводит в тупик и заставляет искать выход.

Ошибка заставляет думать.

Ошибка заставляет быть недовольным собой и работать над собой и идти вперед. На ошибках учатся». (В данном тексте скорее речь идет о недостатках в работе учителя.) (4).

На причины затруднений и ошибок внутреннего роста указывают В. А. КанКалик и В. Д. Никандров: «Учитель: 1) пытается решить задачу одним способом, не связывая его со всем комплексом влияний на личность; 2) избирает несколько верных приемов, но не осознает, почему и как их сочетание должно создавать систему взаимодействия; 3) не учитывает степень соответствия логически верно избранных методов и приемов воспитания реальному психологическому фактору коллектива и личности; 4) не сознает, в какой мере избранная им система методов воспитания соответствует его творческой индивидуальности» (3).

Какую же роль в целом выполняют затруднения в труде учителя? Выделяют две функции затруднений:

1) позитивная, имеющая два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта);

2) негативная, также включающая два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

Для высокого уровня профессионального мастерства характерна стимулирующая роль трудностей, а ее негативная роль характерна для самых ранних и самых поздних этапов профессиональной деятельности. Любое затруднение является стимулирующим фактором в начале процесса его осознания и в результате преодоления, а в промежутке между этими этапами затруднения осознаются как препятствие, вызывающее напряженность, неудовлетворенность. Осознание затруднения происходит обычно именно в этот период и этим объясняется наше общее негативное отношение к нему. Поэтому учителю особенно важно видеть стимулирующую роль затруднений.





Заметим, что в ряде современных тренингов ситуация сбоя трактуется как условие выявления новых резервов, видения себя в новом свете, нахождение нового шанса.

Психологи отмечают, что по мере возрастания мастерства учитель вначале преодолевает затруднения в преподавании и обучающей деятельности, позднее — затруднения в общении с учащимися. Приведем характерные затруднения в педагогической деятельности и общении учителя.

Так, в педагогической деятельности распространены трудности при постановке и решении педагогических задач, выражающиеся в следующем: учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, глобальные с конкретными, допуская либо упущение воспитательных задач, либо смещая свое внимание с развивающих на узко обучающие; учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с други ми, не умеет перестраивать задачи по мере изменения ситуации на уроке, не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует учебновоспитательный процесс; повторяет свои предыдущие трудности, не делая выводов из ошибок.

Характерные трудности учителя для организации педагогических воздействий выражаются в следующем: неумение работать с учебным материалом обновленных программ; неумение изучать ученика, попытки ограничиваться рассмотрением отдельных психических функций (мышление, память, внимание, воображение); неумение видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития; стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости, дисциплине, внешнему виду, меньше по интеллектуальным качествам, еще меньше по личностным, отождествление знаний и способностей ученика; невладение учителем методами портативного и длительного психологического изучения интеллекта и личности учащихся в естественных условиях учебного процесса, тенденция учителя обращать внимание лишь на внешние особенности учения и личности школьника, не вникая в их суть; реагирование учителя на отдельные поступки учащихся без стремления найти их причину; упор на репродуктивную деятельность учащегося, невключение учащихся в процесс оценивания; слепое копирование методических разработок, действие путем проб и ошибок.

Часто наблюдающиеся трудности учителя в самоконтроле и самокоррекции своего труда выражаются в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.

Для обучающей деятельности учителя характерны такие затруднения и недостатки: учитель формирует у учащихся главным образом репродуктивную деятельность, требует заучивания и перегружает память учащихся; не развивает мотивацию и гасит вопросы учеников, на уроке доминирует, занимая собой все коммуникативное пространство; избирательно относится к ученикам и предоставляет хорошо успевающему больше возможностей для обдумывания ответа, чем слабоуспевающему; слепо копирует методические разработки и дает учащимся знания в готовом виде; преувеличивает роль успеваемости, связывает оценки личности учащихся с их успеваемостью.

Для воспитательной педагогической деятельности свойственны следующие затруднения и недостатки: учитель больше обращает внимания на внешнюю сторону поведения и дисциплину, а не на мотивы поступков; стремится навязать способы поведения в готовом виде; оценивает отдельные поступки ребенка вне контекста его общего поведения.

Затруднения в педагогическом общении проявляются следующим образом: учитель специально не ставит и не сознает коммуникативные задачи, т. е. не умеет представить общение в виде системы задач, не умеет изучать личность учащихся, используя стереотипные оценки личности и однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения от первого до десятого класса; умеет слушать только себя, не знает неформальных ролей в классе и в семье, сосредоточивает свое внимание в ходе общения то на отвечающем, то на «трудном» ученике, не умея распределить внимание между своим изложением и работой класса; часто использует дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.