WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 28 |

В литературе называют также ряд стереотипов, штампов, барьеров в работе учителя. В ней, как и во всякой другой, неизбежно присутствует стереотипное выполнение некоторых действий (например, повторяющаяся структура урока, выставление отметок), но их удельный вес в труде учителя значительно меньше, чем в других профессиях. Негативно оценивая стереотипы учителя, обычно имеют в виду однообразие, монотонность средств воздействия и общения или реализацию неверных установок и позиций учителя. Так, распространенным является подмеченный Б. Г. Ананьевым стереотип зависимости оценивания учителем личности ученика в целом от его успеваемости. Известен в общении и корпоративный стереотип роли («учитель всегда прав»), когда учитель исходит из того, что сама его должность, а не реальный профессиональный авторитет обеспечивает его влияние на учеников. С этим связаны стереотипы категоричности и назидательности в общении.

Кроме того, ученые выделяют и другие стереотипы, и среди них «авторитарный стиль педагогического руководства. Усвоенные (явно или неявно) представления об учащемся как объекте воздействия являются причиной менторской позиции педагога в учебновоспитательном процессе, преобладания в его деятельности авторитарных методов руководства, осуществления формальноролевого, а не межличностного общения. Авторитарный стиль педагога в его наиболее ярком проявлении представляет собой стрессовую воспитательную страте гию, характеризующуюся грубым деспотизмом, подавлением учащегося.

Еще одно часто встречающееся проявление авторитарного стиля педагога — морализирование. Авторитарность позиции воспитателя предрасполагает к монологичности в общении к декларации как замена логического доказательства, к педагогике «лозунгов и цитат», к «страусовой политике» замалчивания острых проблем.

Особенности авторитарной деятельности, в свою очередь, порождают особые профессиональные черты личности педагога: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, стремление к безапелляционности в суждениях, «манию судить».

Другой стереотип — ориентация на форму воспитательного воздействия. Общим для высшей и средней школы является формализм, который проявляется в преобладании в воспитании «педагогики мероприятий», когда форма организации воспитания выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «педагог — учащийся», «учащийся — коллектив» и т. д.

Кроме двух основных педагогических стереотипов, можно назвать еще целый ряд производных от них. Например, преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб саморегуляции.

Стереотипна ориентация в учебновоспитательном процессе на статичные и изолированные объекты (личность, коллектив), игнорирование связей взаимодействия, групповых эффектов научения и воспитания и т. д.» (7).

Описаны барьеры, мешающие общению, отрицательно сказывающиеся на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей:

барьер несовпадения установок: учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен и нервничает;

барьер боязни класса характерен для начинающих учителей, которые неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;

барьер отсутствия контакта: учитель входит в класс и, вместо того чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

барьер сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социальноперцептивные функции общения;

барьер негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом;

барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

барьер подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен (1).

Кроме барьеров общения, называют и барьеры творчества: «Специально выделим психологическую инерцию мышления (ригидность, «вязкость»), которую С. И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании, без возможностей разнообразия»; функциональную ограниченность мышления (узость мышления) — использование знаний в установленных мыслительных пределах... Эти барьеры есть исключительно следствие догматического характера обучения и воспитания, преобладания алгоритмического характера обучения и воспитания, ориентации образовательновоспитательного процесса на сообщение «готовых» знаний и заучивание.

Барьеры прошлого опыта. Это, вопервых, личностная тревожность, неуверенность в себе, а вовторых, негативное самовосприятие («Яконцепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности. Выявлены и определенные психические состояния, которые могут блокировать творческий процесс,—ситуативная тревожность и страх (показаться смешным, выявить свою некомпетентность, быть оцененным и т. д.).

Барьеры диалогического общения: ситуативные (разделенность в пространстве, замкнутость партнеров и т. д.), контрсуггестивные (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, апломб, самодовольство и т. д.), тезаурусные (низкий интеллект, неясность целей и т. д.), интеракционные (отсутствие навыков социального контакта, неумение организовать коллективное взаимодействие)» (7).

Стереотипы как инертно сложившиеся формы профессионального поведения учащегося, видимо, могут соотноситься с внутренними причинами затруднений (и друг друга вызывать). Барьеры — это характеристика не только учителя, но уже и его отношений с учащимися, помехи в этих отношениях; барьеры могут быть вызваны недостатками, ошибками учителя и примыкать к внешним затруднениям, производным от внутренних.

Учителю, столкнувшемуся с индивидуальными затруднениями в своей работе, важно постараться выявить их подлинные причины и затем стремиться преодолеть эти профессиональные издержки. При этом целесообразно учесть психологическую типологию затруднений: по причине возникновения, по роли в труде учителя, по проявлениям, по распространенности. Для этого можно воспользоваться картой индивидуальных затруднений (бланк 7).

Литература 1. КанКалик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

2. КанКалик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

3. КанКалик В. А., Никандров В. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / / Советская педагогика. — 1987. — № 6.

4. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? — М., 1990.

5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / / Советская педагогика. — 1986. — № 6.

6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983.

7. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань, 1989.

8. Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. — 1990. — № 9.

9. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя / / Советская педагогика. — 1990. — № 7.

1.4. Внешние и внутренние условия труда учителя Профессионализм учителя поразному проявляет себя в разнообразных условиях его труда. Так, начинающего учителя обстоятельства побуждают к интенсивному овладению всеми сторонами профессиональной компетентности; характер учебного предмета, тип школы, особенности ближайшего окружения также определяют реализацию каждого из блоков профессиональной компетентности. Для учителя важно в разных условиях своего труда, с одной стороны, соответствовать требованиям профессии, а с другой — выдерживать логику своего профессионального саморазвития, сохранять внутреннюю устойчивость в любых обстоятельствах.

Бланк Карта индивидуальных недочетов учителя Виды недочетов Характер недочетов (в каком блоке профессиональной компетентности присутствуют) Психологические особенности (как проявляются недочеты) Причины (почему возникают недочеты) Функции разных недочетов (какую роль они играют в работе учителя) Пути преодоления (какие виды упражнений более подходят для данного учителя) Пометки об устранении недочетов Пед. деятельность Пед. общение Личность Обученность Воспитанность Устойчивость Осознанность (как осознаются учителем) Внешние (объективные) Внутренние (субъективные) Позитивные (индикаторные, стимулирующие) Негативные (сдерживающие, разрушающие) 1. Затруднения (невладение нужными средствами) 2. Недостатки (использование неадекватных ситуаций, средств) 3. Ошибки (нарушения норм и правил труда учителя) 1.4.1. Начинающий и опытный учитель Перед молодым стоит задача практического овладения всеми сторонами своего труда: педагогической деятельностью (обучающей, воспитательной и др.), педагогическим общением "(его видами, этапами, уровнями), способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьников.





Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на уроке воспринимаются им как помеха в реализации своего плана (реплики учителя типа: «Вы мешаете мне объяснять», «Изза вас я не успею доказать теорему»).

Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой — желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня учителей данной школы. Молодому учителю следует выработать у себя психологическую устойчивость к негативным влияниям педагогической микросреды.

Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего педагогического мастерства. Нельзя откладывать свой профессиональный рост «на потом», а надо сразу же формировать себя как субъекта своей педагогической деятельности, как мастера. Уже начало профессиональной деятельности стимулирует молодого учителя к творчеству как решению непохожих друг на друга ситуаций.

В первые годы работы у учителя может снижаться оценка творческих возможностей профессии и расти неудовлетворенность характером общения в педагогическом коллективе. Для развития творчества молодого учителя важно предоставление ему максимальной самостоятельности в принятии педагогических решений.

По мере накопления опыта, анализа ситуаций и выработки собственного подхода у молодого учителя начинают закладываться индивидуальный стиль деятельности, профессиональные позиции. Исследователи отмечают, что «на каждом этапе позиции «завоевываются» и «сдаются», «уточняются и отвергаются, развиваются и объединяются», идет процесс «строительства в себе самом» (16, 20).

Поддержка молодого учителя со стороны окружающих стимулирует у него позитивную Яконцепцию, адекватную положительную самооценку. Таким образом, в профессио нальном становлении молодого учителя центральным направлением является развитие личности, педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций, т. е. все более глубокое понимание социального и человеческого предназначения своей профессии. На этой основе обогащается запас профессиональных знаний и умений, «техник».

Возраст молодого учителя, практического вхождения в профессию очень важен. Однако не следует считать, что здесь завершается становление учителя как человека и как профессионала. Профессиональная деятельность учителя является ведущей на протяжении всего периода зрелости. Но зрелость неоднородна и имеет ряд этапов. Важно исходить из положения о безграничности личностного и профессионального развития учителя.

У профессионала меняются и мотивы его деятельности, и средства их реализации. Так, Б. С. Братусь указывает на возрасты 28—34, 40—45, 50—55 лет как на периоды существенных личностных сдвигов. Особенно важен возраст 40—42 года, который можно назвать «возрастом предварительных итогов жизни». Признаком таких переломных этапов профессиональной жизни может быть угнетающие человека несоответствия между Яреальным и Яидеальным.

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.