WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 28 |

Вовторых, важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какието важные профессиональные качества у учителя недостаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счет более высокого развития других качеств (например, учитель не имеет опыта преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на уроке и достигает хороших результатов); с другой стороны, учитель может раскрыться, если будут сняты какието неблагоприятные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении личных обстоятельств и др.). Важно принимать во внимание и оценку учителем своих потенциальных возможностей, например, при улучшении обстоятельств его труда. В любом случае в ходе диагностики учителя надо предоставлять ему аванс доверия. По существу оценки должны быть справедливыми, ибо как занижение, так и завышение оценки может тормозить профессиональное развитие.

Втретьих, желательно учитывать логику индивидуального развития данного учителя. Поэтому целесообразно сравнивать достижения учителя с его же успехами в прошлом, а не с успехами других учителей. Вместе с тем надо создать условия для ориентации учителя в критериях высоких уровней мастерства, но оценку себя относительно них он должен осуществлять самостоятельно, в самоанализе.

Перейдем к вопросу о том, что оценивается при изучении профессиональной компетентности учителя. В известных положениях об аттестации учителя, в показателях работы школы справедливо обращается внимание на необходимость оценки результативности в работе учителя, учета его профессиональной компетентности, деловых и нравственных качеств. Вместе с тем недостаточно раскрыто, что именно понимать под компетентностью учителя.

В школах иногда проводятся опросы, где учителю предлагается ответить на вопросы типа: Что у вас в работе получается хорошо, удовлетворительно, что не получается? Эти вопросы важны для формирования педагогической рефлексии учителя, но для упрочения профессиональной самооценки надо, на наш взгляд, дать учителю критерии и показатели, с которыми можно сравнивать свои особенности. Предлагаемые нами показатели, уровни, категории являются одним из возможных подходов к такой оценке.

В настоящее время в школе все чаще появляются диагностические карты работы учителя. Мы видим их важную роль в том, что они подготавливают сознание учителя к дифференцированной оценке его профессиональной компетентности, способствуют обсуждению этой проблемы в школе. Вместе с тем показатели в них порой берутся случайно, вне какойлибо системы (например, наглядность на уроке, дифференцированный подход, применение ТСО), не затрагивая сущности учительской профессии (изучения и развития личности учащихся).

Следующий вопрос — кто может оценивать учителя. Лучше всего знают практическую деятельность в школе сами учителя, за ними — последнее слово в оценке работы какоголибо учителя. Но сложившиеся отношения могут помешать объективности оценки, поэтому роль независимых экспертов (например, из учреждений повышения квалификации, других школ, РУНО) также надо предусмотреть. Всегда при оценке учителя надо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Экспертами могут быть: другой учитель школы, директор школы, завуч, председатель методобъединения, районный методист, школьный психолог. Родители и ученики могут, на наш взгляд, оценивать только отдельные стороны работы, прежде всего, психологический климат общения учителя с детьми.

Обсудим возможные способы оценивания и его процедуры. Оценивание профессиональной компетентности может выра жаться в качественной форме (произвольные или по схеме, письменные или устные характеристики). Оценивание может выражаться и количественно. При этом выделяется некоторое качество (например, педагогическое прогнозирование) и по шкале определяется степень его выраженности. Это может быть представлено в баллах, которые выставляют эксперты, затем выводится общий балл (сумма баллов) или средний балл по этому качеству.

Выраженность качества может быть представлена графически, когда на отрезке прямой эксперту надо поставить точку, приближающуюся к одной из альтернативных характеристик; близость точки к тому или другому полюсу указывает на выраженность его свойства.

В некоторых школах степень выраженности качества труда учителя обозначают цветами: «отлично» (красный цвет), «удовлетворительно» (желтый цвет), «затруднительно» (фиолетовый) и т. д. Иногда эти уровни определяют геометрическими фигурами: «отлично» — кружком, «удовлетворительно» — прямоугольником, «затруднительно» — треугольником. Иногда уровни выражаются количеством баллов: если учитель набрал сумму баллов в интервале 60—40, то делается пометка красного цвета, 40—20 баллов — пометка зеленого цвета и т. д. В некоторых случаях разнообразные оценки даются рядом в таблице: параметр мастерства: словесная оценка, оценка в баллах, оценка в цвете.

Количественная оценка в баллах в принципе допустима (при согласии всех или большинства учителей школы и самого оцениваемого учителя). Вместе с тем важно понимать условность количественной оценки, стремиться снизить ее субъективность, не допускать объединения всех сумм баллов в одну, т. е. не оценивать человека одной цифрой. Ибо одной суммой (и то условно) можно выразить лишь уровень сформированностисти отдельного качества, умения, но ни в коем случае не личности в целом. Нельзя пользоваться черным цветом при оценивании труда учителя.

При экспрессдиагностике могут фиксироваться несколько уровней: высокий уровень — умение ярко выражено (балл 3), средний уровень — умение выражено неявно (балл 2), низкий уровень — умением учитель не владеет (балл 1).

При более глубокой диагностике возможна большая детализация уровней. Приведем один из вариантов такой детализации: наивысший уровень — учитель постоянно стремится к саморазвитию, творчеству и реализует эти стремления (балл 6); очень высокий уровень — учитель осуществляет творчество в строгом смысле слова (новаторство) как поиск и нахождение объективно новых задач, методов, способов, приемов (балл 5); высокий уровень — учитель в совершенстве владеет описанными ранее до него разработками (мастерство), при этом в повседневной работе реализует творчество в широком смысле этого слова как открытия для себя, не обогащая науки и опыта (балл 4); средний уровень — учитель владеет умениями в общем виде, приблизительно, неуверенно (балл 3); низкий уровень — учитель не владеет необходимыми умениями и испытывает затруднения (балл 2); очень низкий уровень — учитель не владеет умениями и даже делает ошибки (балл 1); наинизший уровень — учитель внутренне закрыт для профессионального развития, не владеет необходимыми умениями и не стремится к их овладению (балл 0). Подобный углубленный путь диагностики не может, конечно, быть реализован в массовой практике, но в отдельных случаях, например при присвоении категории, к нему можно прибегнуть.

Необходимость дифференцированной оценки учителей возникает сейчас при обсуждении присвоения категорий. Какие же категории учителя предлагаются в литературе? В «Учительской газете» (1989. — 17 окт.) в статье «Саянский эксперимент» описан опыт присвоения трех категорий:

1) учителя, которые творчески пользуются готовыми методиками; 2) те, кто на базе готовых методик разрабатывает собственные; 3) те, кто создает принципиально новую методическую систему (новаторство).

В последнее время появился ряд публикаций о дифференцированной оценке труда учителя. В них обсуждаются следующие квалификации: учитель первой, второй, третьей категории; ведущий учитель, учитель — методист, ассистент, стажер, исследователь. По нашему мнению, при обозначении каждого уровня следует пользоваться не цифрами, а найти точное слово, выражающее суть того положительного и ценного, чем владеет учитель данной квалификации. Мы возражаем как против использования цифр в обозначении категорий, так и против негативных формулировок (например, учитель с неполным служебным соответствием). Только представьте, что может чувствовать учитель такой категории, живя и работая в школе; как к нему могут относиться учащиеся и родители, от которых это укрыться не может! Кроме того, мы считаем, что лучше говорить не о категориях учителя, а о категориях его уровня профессионализма.

В этом плане полезны выделенные Ю. К. Бабанским этапы развития педагогического профессионализма: 1) владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (учительпрофессионал), 2) использование в учительской практике наряду с апробиро ванными средствами оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (учительноватор), 3) умение учителя не только предлагать новые идеи, применять их в своей деятельности, но и научно обоснованно оценивать их эффективность и возможность передачи другим учителям (учительисследователь).





После обсуждения общих положений об изучении труда учителя изложим программу его профессиональной диагностики. Она строится на основе изложенной выше концепции профессиональной компетентности.

Напомним, что при изучении профессиональной компетентности надо рассмотреть пять ее блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников. Они раскрывают как процессуальные показатели эффективности труда учителя (какие цели и задачи он ставит, какие приемы педагогической деятельности и общения использует, насколько самореализуется в профессии, какова открытость его личности к профессиональному развитию, креативность, работоспособность, здоровье), так и результативные (каковы показатели развития обученности и воспитанности школьников). При оценке учителя внутри каждого блока его профессиональной компетентности надо рассмотреть отдельно: его профессиональные знания, профессиональные позиции, педагогические умения, психологические качества (психологические новообразования). Причем в рамках каждого из них мы предлагаем оценить сначала основные, «ядерные» качества, а затем производные. Важно принять во внимание и специфику внешних и внутренних условий труда учителя (начинающий или опытный учитель, работает в начальной или средней школе и др.). После этого можно с достаточной уверенностью судить о профессиональной компетентности учителя. Можно допустить и количественные показатели (баллы на шкале), но надо помнить, что любые количественные показатели условны, особенно в труде педагога.

Изложим предлагаемый нами инструментарий изучения профессиональной компетентности учителя, его этапы, показатели, уровни и процедуры (см. бланк 8).

По горизонтали графы 1—9 обозначают этапы изучения профессиональной компетентности, по вертикали блоки IV — содержание профессиональной компетентности. В бланке систематизированы все многообразные показатели (блоки, их составляющие, среди них основные и производные), которые мы излагали выше. Блоки IV — это как бы теоретический раздел программы, из которого эксперт черпает сведенияэталоны: и на что желательно ориентировать педагогическую деятельность, и общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников, какие в них входят педагогические умения (графы 3—4), позиции (графы 5—6), психологические качества (графы 7—8). Графы 9—18 обозначают изучение профессиональной компетентности у конкретного учителя.

Процедура оценивания такова: 1. Эксперты анализируют каждый блок профессиональной компетентности. Перед тем как оценить весь блок в целом, эксперт мысленно оценивает состояние умений, позиций, качеств. Затем состояние каждого блока в целом оценивается баллом. Распространенным является такое соотношение: максимальная оценка педагогической деятельности (главным образом, обучающей) — 6, педагогического общения — 4, личности — 4, обученности школьников — 6, воспитанности школьников — 3 и т. д.

2. Затем может быть составлена общая сумма баллов по данному блоку всех экспертов, обязательно включая самооценку учителя.

Учитель сравнивает свою самооценку с оценкой экспертов.

3. Делается вывод о сформированности у данного учителя разных сторон профессиональной компетентности, сопоставляются характеристики процесса (блоки IIII) и результатов труда (блоки IVV). Например, делается вывод, что у данного учителя на высоком уровне педагогическая (обучающая) деятельность, педагогическое общение строится менее продуманно и эффективно, личность учителя как профессионала не вполне сформирована, обученность школьников выше, чем воспитанность. Баллами может быть оценено и состояние отдельных аспектов (умений, позиций, качеств). Это дает материал для размышления и самому учителю.

Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.