WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 28 |

Таким образом, на основе общей программы строится индивидуальная характеристика компетентности конкретного учителя по состоянию его педагогических умений, позиций, качеств; определяются перспективы, резервы его профессионального развития. Несложно составить полный текст аттестационной характеристики учителя на основе нашей общей программы. Оценивание проводится с целью помочь учителю в профессиональном росте, в формировании его профессиональной самооценки, обеспечить психологическую защищенность учителя, использовать данные по аттестации, конкурсу, выборам, выдвижениям.

В бланке 9 мы излагаем предлагаемые категории учителя по мере возрастания их компетентности (от 1го до 6го уровня). На каждом из уровней компетентности охвачены как достижения учителя (творчество, мастерство, результатив ность, эффективность и др.), так и недочеты, которые могут быть свойственны данному уровню. Даны предположительные названия категорий, в них мы стремились отразить то положительное, чего достиг учитель.

Понятием «профессионал» мы обозначили самый высокий уровень. На наш взгляд, профессионал — это больше, чем новатор, исследователь, мастер, профессионал — это как бы все вместе взятое. Новатор может иметь оригинальные находки, но не использовать их, испытывать затруднения в изучении учащихся, не уметь строить общение, конфликтовать с коллегами. В палитре профессионала должны быть средства всех предыдущих уровней. Профессионал — это учитель, умеющий находить и внедрять новое, исследовать его результативность, создать нормальную психологическую обстановку на уроке и т. д.

Бланк 9 призван составить у экспертов общее представление о категориях компетентности учителя при его оценивании. Так, если для учителя характерно стремление и умение изучать эффективность своего труда с точки зрения изменений в психическом развитии учащихся, то можно говорить об учителе как исследователе. Если учитель воспроизводит на высоком уровне известные методические разработки, достигает устойчивых хороших результатов, то можно говорить об учителемастере.

Бланк 10 включает краткое изложение главных характеристик всех пяти блоков, оценку экспертами состояния этих блоков в баллах для определения уровня профессионализма и категорий учителя.

Процедура здесь такова. Для оценивания каждого учителя берется отдельный бланк 10. Эксперты (6 человек) оценивают состояние каждого блока профессиональной компетентности учителя и затем суммируют общее число баллов: сначала общее число баллов по всем блокам у одного эксперта, затем у всех, как помечено на бланке. На основе общего числа баллов происходит отнесение учителя к той или иной категории. Учителю даются рекомендации с учетом его предыдущих достижений и перспектив дальнейшего роста. Таким образом, данный бланк задает категории компетентности и психологическое содержание каждой из категорий.

Бланк 11 выполняет ту же функцию — помощь эксперту в психологическом анализе профессиональной компетентности, но включает и некоторые дополнительные средства анализа. Рассмотрим процедуру применения этого бланка. Допустим, эксперту предстоит оценить профессионализм учителя Н. Этапы оценивания таковы:

1. Эксперт последовательно обращается к графам 1—42, т. е.

анализирует состояние всех пяти блоков и внутри блоков каждой из составляющих, оценивает их баллом от 0 до 12, ставя точку на уровне соответствующего балла. После рассмотрения всех граф от 1й до 42й на бланке должно остаться 42 точки.

2. Бланк позволяет соотнести уровень работы учителя и категорию профессионализма: для этого надо подсчитать, на какой из строк и подстрок (от 0 до 12) стоит больше всего точек.

3. Внутри каждой категории есть два подуровня (например, в категории учительпрофессионал есть баллы 12, 11). Если наибольшее число точек в строках соответствует 12 баллам, то этим эксперт выражает уверенность в наличии этого уровня. Если наибольшее число точек в строке 11 баллов, то этим эксперт говорит о том, что учитель по уровню профессионализма находится между уровнем профессионала и уровнем исследователя.

4. Таким образом, итогом работы с этим бланком является отнесение профессионализма учителя к определенной категории. Основанием для этого отнесения являются экспертные оценки ряда содержательных психологических характеристик профессиональной компетентности.

5. Несколько экспертов сопоставляют свои итоговые оценки (отнесение к категории). В случае расхождения мнений эксперты аргументируют свои оценки состоянием характеристик труда учителя в графах 1—42. Они являются едиными критериями для обсуждения.

В школах в настоящее время практикуются общие карты для всех учителей. Такие карты нужны, ибо позволяют выявить педагогическую ситуацию в школе в целом и определить возможности обмена опытом внутри школы. Ценность таких карт зависит от того, какие содержательные показатели в них заложены. Кроме того, оценка работы школы не должна преобладать над изучением индивидуального опыта конкретных учителей, поэтому следует начинать с оценки профессиональной компетентности отдельных учителей и лишь затем построить общую карту.

В предлагаемом бланке 12 дается возможность сопоставить состояние отдельных профессиональных позиций у всех учителей школы, оперевшись на данные предварительного индивидуального оценивания учителей. В принципе можно сопоставить и состояние педагогических умений, качеств (которые не вошли в таблицу по причине ограниченности места). Процедура оценки такова: эксперт оценивает состояние профессиональных позиций и против фамилии учителя ставит одно из цветных обозначений (например, зеленый цвет — ярко выражена позиция, желтый цвет — слабо выражена, красный цвет — отсутствует), либо оценивает их состояние баллами (можно использовать и другие обозначения). Выбранным цветом эксперт заштриховывает верхнюю половину клетки, а нижнюю заполняет через некоторое время, например, в конце учебного года. Тогда может быть видна динамика профессиональной компетентности ряда учителей в течение длительного промежутка времени. Бланк 12 позволяет, например, делать вывод о том, что у большинства учителей определенной школы хорошо сформированы позиции «Предметника», «Методиста». Позиции «Диагноста», «Исследователя» присутствуют лишь у некоторых учителей и т. д. Тогда можно делать выводы о том, кому и над чем надо дальше работать, какие творческие группы целесообразно организовывать в школе, как построить общий план самообразования учителей данной школы.

При диагностике учителя важно проникнуться гуманистической направленностью на другого человека, увидеть в нем все его положительные стороны, потенциальные возможности. Психологи любят повторять, что использование любого теста не делает человека психологом, так же как покупка стетоскопа не делает человека врачом. Подобно этому использование даже самых подробных и красиво оформленных диагностических карт еще не означает, что их авторы овладели гуманистической диагностической позицией, ее принципами и методами. Главная задача диагностики состоит не в том, чтобы дать оценку учителю извне, а в том, чтобы стимулировать самого учителя к осознанию и решению своих профессиональных проблем.

Важной задачей диагностики компетентности является построение психологической профессиональной характеристики учителя, при этом желательно такой, по которой можно было бы узнать учителя. Индивидуальные варианты профессиональной компетентности определяются тем, что отдельные стороны профессионализма у одного и того же учителя складываются неравномерно. Наиболее распространены варианты, когда у учителя хорошо развиты позиции «Предметника» и «Методиста», но он менее сформировался как «Диагност», «Самодиагност», т. е. затрудняется анализировать свою личность, психическое развитие учащихся. Причиной этого является то, что предметным умениям в вузе и в школе уделяют больше внимания, чем психологическим. Бывает так, что состоялся урокодатель, но нет личности. Есть специалист, владеющий методиками («техниками»), но нет индивидуальности, личности. Учитель может не быть мастером, но быть новатором (вспомним находки начинающих учителей). Возможны и другие варианты.

Разные виды педагогической деятельности могут быть сформированы у учителя поразному, обычно обучающая деятельность представлена лучше, чем воспитательная или самообразование. У учителя может быть в лучшем состоянии педагогическая деятельность и хуже — педагогическое общение (он не продумывает специально задач и способов общения, не тяготеет к коммуникативному творчеству). У учителя могут присутствовать приемы оптимального общения с коллегами, но не с учащимися. У одного и того же учителя могут быть поразному сформированы виды мышления, например, хорошо сформировано теоретическое педагогическое мышление (знание закономерностей) и хуже практическое педагогическое мышление (охват целостной педагогической ситуации). Учитель может достаточно владеть методиками обучения, но не видеть связи этих средств с трудностями и достижениями учащихся, проявлениями обученности и воспитанности. Эти несовпадения, рассогласования отдельных сторон педагогического профессионализма и составляют суть психологической диагностики. При диагностике профессиональной компетентности надо учитывать конкретные индивидуальные условия его труда (тип школы, опыт работы, психологический климат в школе и др.).





В «Учительской газете» (1989. — 21 сент.) было опубликовано «Личное дело претендента», используемое для проведения конкурса «Учитель года» в США. Для участия в конкурсе претендент должен представить такие, например, материалы, как: «профессиональная биография» (причины выбора профессии, свои достижения в этой сфере); «философия учительства» (изложить на двух страницах личные взгляды на профессию учителя, назвать свои достижения, раскрыть отношение к понятию «награда за учительский труд»); «проблемы и перспективы образования» (осветить, что вы считаете основной проблемой образования сегодня, показать способы ее разрешения); «личный стиль преподавания» (рассказать о своих оригинальных и новаторских приемах); «учительская профессия» (ответить на вопросы: «Рекомендовали бы вы самым способным своим ученикам избрать профессию учителя? Как вы помогаете своим коллегам стать образцовым учителем? В какой мере учителя должны нести ответственность за результаты своих учеников?»); обращение «Учителя года США» (Как вы будете в случае победы пропагандировать профессию учителя? Каким бы могло быть ваше обращение к Америке?). Эти вопросы очень удачно выявляют характер педагогической направленности учителя, его Яконцепцию, педагогическую рефлексию. Некоторые из них целесообразно задавать абитуриентам и учителям в ходе повышения квалификации.

На наш взгляд, в этом положении о конкурсе отсутствуют указания на обученность и воспитанность, на необходимость их объективного изучения при оценивании учителя.

Литература 1. Агеев В. С., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социальнопсихологической характеристики для аттестации кадров. — М., 1986.

2. Временное положение о порядке проведения аттестации руководящих и педагогических работников учебновоспитательных учреждений. — М., 1989.

3. Диагностика и анализ профессиональной педагогической деятельности и использование ЭВМ. —Л., 1986.

4. Кузьмина Н. В., Михайловская Г. И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. — Л., 1987.

5. Кузьмина Н. В. Основы профессиональной психодиагностики. — М., 1984.

6. Левицкий М. Л., Нечаев Н. Н. Измерения в учебновоспитательной деятельности / / Советская педагогика. — 1990. — № 8.

7. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / / Советская педагогика. — 1990. — № 8.

8. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. — М., 1979.

9. Методы социальной психологии. — Л., 1977.

10. Мозгарев Л. В. Опыт дифференцированной оплаты учительского труда // Советская педагогика. — 1990. — № 12.

11. Никитенко А. Каждому — по труду // Народное образование. — 1989. — № 4.

12. Оценка деятельности учителя и школы: Заочный семинар руководителей школ / / Народное образование. — 1989. — № 4.

13. Петров В. Аттестация педагогических кадров: опыт и задачи / / Народное образование. — 1986. — № 2.

14. Таланчук Н. М. Аттестация качества воспитательной работы / / Советская педагогика. — 1988. — № 4.

15. Тарасов В. К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов: Опыт социальной техники. — Таллинн, 1982.

16. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М., 1989.

17. Шамова Т. И., Ахлестин К. Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. — М., 1986.

18. Шитов В. Повышать действенность аттестации // Народное образование. — 1989. — № 2.

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.