WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 28 |

Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие, к которым присоединяемся и мы, считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения (14):

а) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке);

б) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);

в) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику);

г) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно).

Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко. Итак, будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел.

Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебновоспитательного процесса (учитель — учитель, учитель — директор школы, учитель — родитель и др.).

Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором учитель в большей мере выступает как оценивающий (учитель — ученик, учитель — родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образом как оцениваемый (учитель — директор, методист, инспектор). Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель — ученик.

В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:

1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения);

2) способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);

3) самоанализ учителем хода и результатов общения.

1. Рассмотрим содержание коммуникативных задач. Их важно осмыслить особо, ибо учителю в учебновоспитательном процессе необходимо специально предусматривать эти задачи. В практике распространены случаи, когда учитель особо не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в учебновоспитательном процессе ситуации.

Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач:

это взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача знаний от учителя, ведь сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);

взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;

мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя;

взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;

разумная, педагогически целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности учителя, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика);

взаимная удовлетворенность всех участников общения.

В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т. д.

2. Следующий компонент педагогического общения — это способы, этапы, стили общения. В литературе в качестве этапов педагогического общения называют следующие:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой);

3) дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;

4) анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности. Отмечаются также стадии общения: ориентирование в условиях общения (включая мысленное восстановление предыдущих особенностей общения с данными людьми в коммуникативной памяти, уточнение характера общения в новых условиях, исходя из текущих задач); «зондирование души объекта» (по К. С. Станиславскому) как поисковое звено общения, выбор оптимального момента для начала общения; действенное общение, в том числе вербальное (изложение учебного материала, своих оценок), и др. (15).

Другие авторы выделяют четыре фазы контакта: побуждение к действию и направленность на партнера; уточнение индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие — информирование партнера и прием информации от него; «свертывание» контакта и отключение от партнера.

Проинтерпретированы в литературе и уровни общения, которые могут быть отнесены и к педагогическому: примитивный уровень (когда собеседник не партнер, а предмет, нужный или мешающий); манипулятивный (партнер — соперник в игре, которую непременно надо выиграть); конвенциональный (нет предмета для спора, но нет и взаимных интересов, есть взаимная терпимость); стандартизированный (общение вокруг общего предмета на основе стандартов, а не на взаимном схватывании актуальных ролей друг друга); игровой уровень (интерес к «ролевому вееру» другого человека, проникнутый не корыстью, а симпатией к этому человеку); деловой уровень (реальное сотрудничество с другим человеком, а не просто деловые контакты); духовный уровень (другой человек как носитель духовного начала) (10).

Следующей характеристикой способов общения являются средства воздействия и обращения учителя к ученику. Воспользуемся удачными различениями С. В. Кондратьевой. Она выделяет следующие группы словесных воздействий учителя на ученика: организующие воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.); оценивающие воздействия (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки); дисциплинирующие воздействия (замечаниевопрос, замечаниеутверждение, повышение голоса и др.) (18).

В работе С. В. Кондратьевой показано, что у учителямастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их «репертуар», растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся. Воздействия на учащихся иногда делят на прямые, ограничивающие свободу учащихся, привлекающие их внимание к вопросам, действиям, и косвенные, стимулирующие активность, инициативу и самостоятельность учащихся. Выделяют также вербальные (словесные) и невербальные средства общения (выражение лица, контакт глаз, позы, жест, интонации).





Названные различения мы использовали в схеме изучения климата общения на уроке (бланк 18). Отметим, что, фиксируя характер воздействий учителя, важно учитывать, при решении каких содержательных задач на уроке происходят эти воздействия: при постановке новых задач и усвоении незнакомого материала, в ходе повторения и т. д.

Кроме того, желательно учитывать общие тенденции оценивания, открытые в психологии: учителю лучше оценивать не способности и личность ученика в целом, а его усилия при выполнении данного задания; лучше сравнивать ученика не с другими, а с ним самим и его предыдущими результатами; при оценке учителем (а может быть, и в отметке) отнестись не только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного ученика, к тем усилиям, которые приложил данный ученик; чаще привлекать к взаимооценивающей деятельности самих учащихся; помнить, что сама по себе оценка (даже положительная) может стать барьером в педагогическом общении.

Следующей особенностью педагогического общения являются стили руководства, характерные для данного учителя. Напомним широко описанные (например, 21) стили руководства.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Безусловно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение самим учащимся. Некоторые авторы обсуждают возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво положительное, пассивноположительное, открыто отрицательное. Первый тип наиболее благотворно влияет на учащихся.

Для осуществления общения существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Здесь выделяют (28):

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.