WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 28 |

«закрытую позицию» учителя, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоциональноценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия; и «открытую позицию», находясь на которой учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»). Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когдато мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»).

Пользуясь терминами театральной педагогики П. Н. Ершова, авторы используют такие выражения, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику). Близки к ним по содержанию выделенные Э. Берном роли: «родитель» (доминирующий, берущий ответственность на себя), «взрослый» (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними), «дитя» (более слабый, зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности). Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Например, эффективно применение мало характерной для учителя роли «дитя», когда он говорит ученикам: «я могу этого не знать», «я тоже могу ошибаться», «сегодня я не вполне здоров», «помогите мне провести урок» и т. д. Фактически в каждом человеке живет как бы несколько людей, и в разное время одна из этих ролей может начинать управлять человеком в целом.

Приведем некоторые типичные роли, которые могут встречаться и в ходе педагогического общения: «Меня рвут на части» (когда человек берет много поручений, надеясь, ссылаясь на свою перегруженность, нигде ничего не делать); «Святая простота» (нарочито наивные рассуждения, побуждающие собеседника учить или взять на себя реальное решение проблемы); «Казанская сирота» (когда человек ссылается на наличие у него самых неблагоприятных обстоятельств и отсутствие внимания со стороны других, заброшенность).

В педагогическом общении выделяют и такие позиции в общении: общение как дружеское расположение, общение — дистанция, общение — устрашение, общение — заигрывание. Для учителя могут быть характерны и такие роли, как «Монблан» (отстранен от учащихся и возвышается над ними); «Китайская стена» (дистанция); «Локатор» (избирательно реагирует на учащихся); «Робот» (действует по программе, не учитывая изменения в ситуации) (15).

К числу типичных ролей ребенка в семье относят: «Кумир семьи», «Мамино сокровище», «Паинька», «Болезненный ребенок», «Мучитель», «Козел отпущения», «Забитый», «Путающийся под ногами» (10).

Важно не упускать из вида, что люди в жизни, а также в педагогическом общении могут надевать на себя условные, несвойственные им роли, маски. Разгадывание подлинных позиций за масками — важная и сложная задача в общении.

С учетом сказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения: по задачам — широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;

по средствам — преимущественное использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении; п о результату — раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.

Показателем компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение — это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми — это не язык команд и послушания, а язык доверия.

Оптимальным можно считать и «открытое» педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников, стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления, чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т. е. поиск и нахождение учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися.

Перейдем к описанию педагогических умений, необходимых для педагогического общения.

Четвертая [1 Продолжается нумерация умений, начатая при анализе педагогической деятельности.] группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и осо бенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); готовность поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; умение воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи от учеников; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Какие же педагогические умения являются основными для полноценного общения? Это прежде всего умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности.

В ходе педагогического общения учитель овладевает новыми гранями профессиональной позиции как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт и актер. Причем главными, ядерными являются первые две.

Названные коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности учителя. К ним относятся педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой (знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им).

Педагогический такт — есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости (30). Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.





Остановимся на некоторых условиях эффективности юмора в педагогическом процессе. Первое из них состоит в том, что высмеивать можно только то, что действительно заслуживает осмеяния, ведь юмор — это особая форма отрицающей и утверждающей критики. Опытный учитель старается наметить, выявить недостатки в развитии и поведении школьников и, если это педагогически целесообразно, показать их комизм. Но уважение к личности должно быть на первом месте.

Второе условие — юмор учителявоспитателя должен проявляться в безобидной насмешке, шутке, ведь предмет осмеяния — развивающаяся личность. Шутка учителя в этом случае не отрицает целого, а лишь указывает на какието промашки, оплошности.

Третье условие — тактичность. В юморе проявляется его гуманизм, желание помочь ученику избавиться от тех или иных недостатков своего характера. Смешное не должно позорить ученика, позор — плохой помощник в воспитании. Юмор учителя, обнажая противоречие в поведении, преследует цель заставить школьника критически оценить себя, что способствует самовоспитанию. Более того, в идеале юмор, выявляя мелкие недостатки, в целом должен возвышать личность.

Четвертое условие — отвечать на шутку шуткой. Чувство юмора предполагает не только способность пошутить, но и умение понять и оценить шутку другого. Школьники нередко испытывают учителя «на юмор» (9).

В тесной связи с педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувствуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Педагогическая эмпатия учителя способствует его «децентрации», т. е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия.

В заключение приведем примеры нетрадиционных тренингов общения, обсуждаемых в последнее время, с точки зрения соотношения в них задач, средств и результатов общения. В обычных, распространенных в школе вариантах общения задачами являются: передача знаний, формирование нравственных убеждений учащихся, а средствами — воздействие учителя на ученика. В нетрадиционных подходах главное внимание обращается на косвенные приемы стимуляции активности партнера по общению.

Например, в одном из вариантов группового тренинга особо выделяются задачи саморазвития человека в общении. Подчеркивается, что человек творит себя даже в ситуациях, поэтому надо использовать всякую критику как шанс для его дальнейшего роста. Для этого уметь посмотреть на предмет с новой стороны, «пробить щит своей самонадеянности», подвергать сомнению все стереотипы своего мышления. Кроме того, несколько иными являются и способы воздействия на другого в ходе подобного общения, в котором реализованы следующие установки: «Я не убеждаю и не прошу, чтобы вы со мной согласились; здесь нет учителей и учеников; я не даю никаких оценок вашей точке зрения, только хочу активизировать то, что в вас скрыто, провести «разрыхление почвы»; я обращаюсь к вашему конкретному опыту и готов его проанализировать вместе с вами». Таким образом, задачей общения является ненавязчивое воздействие (всетаки оно есть и здесь) и упрочение позитивного отношения к своим возможностям и у партнера по общению. При этом решаются задачи не воздействия на другого человека, а фасилитации (т. е. облегчения и одновременно стимулирования того положительного, что заложено в данном человеке) (26).

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 28 |










© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.